【校本课程】馆校协同教学：馆校合作教学模式的理论探索

馆校协同教学：馆校合作教学模式的理论探索

 

王 乐 涂艳国

 

馆校合作指场馆与学校为实现共同教育目的， 相互配合而开展的一种教学活动。 它将博物馆、 科技馆、天文馆、 美术馆、 海洋馆、 动植物园等文化机构与学校共同编入一个科学的系统协作网络， 利用教育活动空间的扩大， 课程资源的丰富， 以及教育内涵的不断充盈， 以期更优地实现人才培养的意义。

一直以来， 场馆都是学校重要的合作伙伴， 为学校补偿教学资源， 开展课外活动提供有力的支持。截止2015年， 我国共有文物机构8 676所，（历史） 博物馆机构数达到3 852座， 文物保护管理机构3 307个， 文化馆3 315个， 科技馆570座， 动物园212座（中华人民共和国国家统计局， 2015）。 伴随着场馆的蓬勃发展， 场馆教育的价值开始引起广泛的关注， 传统的馆校合作形式和内容受到了人们的质疑。 当前的馆校合作依然以偶然性的馆内参观和随意性的校内展览为主， 馆校之间并未建立长期稳定的合作关系。 究其实质， 缺乏完整科学的合作模式是导致这一问题出现的主要原因。 对于场馆和学校而言， 它们亟待寻得一种科学、便捷、可行的合作模式， 在双方互动的过程中提供指导，或者直接嵌套。

一、 馆校协同教学的概念阐释

协同理论（Synergetics），也称协同学，由原联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯于1974年提出。协同理论把一切研究对象看成是由组元、部分或子系统构成的系统，这些子系统彼此会通过物质、能量或者信息交换等方式相互作用。该理论认为，在客观世界中，由于不同系统性质的迥然不同，各系统内的子系统之间也必然大相径庭。 但是，这些子系统所构成的系统在宏观结构上的质变行为，即由旧的结构突变为新的结构的机理是类似的， 甚至是相同的。 一个完整的系统， 在特定条件下， 子系统之间通过非线性的相互作用可以产生协同现象和相干效应，使系统成为具备某（几） 种功能的组织性结构，从而达到新的有序状态。

馆校协同教学是利用协同理论将系统内的各参量进行结构化处理的结果， 它可以更具逻辑性地呈现并解释系统运作的进程和状态。 换言之， 协同教学是协同理论在某一特定领域应用的“操作图式” 。 馆校协同教学也是基于协同理论的特殊设计， 一方面它分享了协同理论作为上位概念所共有的关键特征， 另一方面也兼具了专业领域所要求的特有属性。 那么， 馆校合作协同教学的核心任务就在于， 如何将馆校合作的范畴特殊性融入协同理论的共有原理。 本文提出两者的相融需要第三方理论（一般学习结果理论） 的适时介入， 构建特殊的馆校协同教学模型。“一 般学习结果 理论”（Generic Learning Outcomes，以下简称GLO）是由兰斯特大学“场馆委员会” 和“场馆研究中心” 提出的场馆学习理论， 指通过场馆学习可能达成的具有普遍意义的学习结果，它是基于对所有场馆学习可能结果的完全覆盖，包括知识与理解，技能，态度与价值观，娱乐性、启发性和创新性，以及活动、行为与成长五个方面（Research Centre for Museums and Galleries.， 2003）。

馆校合作协同教学将“馆校合作” 作为一个大的系统， 场馆和学校以及它们所附属的其他因素均属于子系统的范畴。 场馆作为资源子系统又包括展品、 活动、 空间和教育配置等关键参量。 展品是静态待开发的可能资源； 活动是动态的资源互动形式； 空间是教学行为发生的物理场域； 教育配置是发生教育行为的场馆支持。 学校所指示的教学系统则包括觉识、 多元教学方法、 关联课程和全面发展等参变量。 觉识是参与主体的认识程度； 多元教学方法是教师教与学生学的多元设计； 关联课程是场馆资源对课程标准适应与调配； 全面发展是学生成长的终极要求和归宿。

这些核心变量作为子系统内的序参量， 分别决定着资源系统和教学系统的存在和运行状态。 另外， 资源系统与教学系统的标注同样是对伺服原理的依循，并不是说场馆只是资源库， 只有学校组织教学活动，而是对彼此主导功能的强调， 资源与教学更多的时候相互重合， 场馆可以组织教学， 学校也可设计资源。

在此基础上， 利用GLO理论从知识与理解， 技能， 态度与价值观， 娱乐性、 启发性和创新性， 活动、行为和成长五维价值去明确资源系统（场馆）和教学系统（学校） 运作的逻辑和标准， 将双方系统内的序参量， 在横向上从模糊的独立运动调整为协调合作的关联运动。 在宏观视角上， GLO理论的五维价值又是馆校合作自身大系统中起主导作用的序参量， 它们分别在场馆的资源系统和学校的教学系统中支配合作的运转， 实现纵向的无缝对接（见图1）。

总而言之， 馆校合作协同教学就是以GLO五维价值为核心， 场馆资源系统与学校教学系统可协同运作的合作模式。

图1 馆校协同教学模型

二、 馆校协同教学的具体内涵

馆校协同教学是基于GLO理论的结构设计， 即围绕学生实际能做什么而进行的教育设计。 围绕学习结果的组织可以把我们在教学上所做的一切（不管是具体的课程内容还是整个教育过程） 都建立在我们想要取得的结果之上（Spady， 1988， p.20）。

（一）知识与理解

知识与理解是场馆教育最直接的产出结果， 是基于场馆资源的感受回应。 建构主义将“知识与理解”解释为意义的构建， 其主要致力于回答以下问题： 学习者形成怎样的经验改变； 学习者如何理解展品； 学习者构建了何种学习意义（吴新静， 盛群力， 2017） 。

基于此， GLO理论引入了专业知识岛（Islands of Expertise） 和知识阶梯（Knowledge Hierarchy） 的概念对“知识与理解” 进行说明。克劳力（Crowley， 2000）认为， 学习不是从A点到B点的线性过程， 而是不断进行完善的丰富而复杂的过程， 这种学习的结果就叫“专业知识岛” 。 在人们与周围环境建立联系的过程中， 学习最根本的意义是形成个人对外部世界的认识， 即构筑自我风格的知识库。 场馆学习不仅是认知上的信息捕捉， 更是自我及世界的完整空间建构， 因此它为知识岛的建立提供了重要的学习资源。

知识阶梯是基于“展出的本质都遵循知识结构的内部逻辑” 的假设。 这一结构是展品开发者与学习者对主题管理和理解的交互影响， 是在当时展出环境中所产生的知识， 而非学习者对某一主题所产生的单向知识。 反言之， 场馆学习不仅可以帮助学习者了解某一主题的知识， 更能帮助其获得对展品存在环境的认识。 知识阶梯的重要性在于它使对每个学习者学习结果的评价都成为可能， 既满足了评价者对学习内容的期望， 也为个人意义的进入提供空间。

（二）技能

根据表现形式，技能通常分为动作技能和智力技能两种类型。 场馆是参与式的开放学习空间， 其所拥有的各种仪器设备大部分是交互式的操作设计， 学习者可“进入” 其中， 完成各种“体验活动” 。 此外， 场馆的开放空间使学习者能够“逃离” 学校教学的“静坐”模式， 自由“穿梭” 于不同的展品之间， 用“脚” 选择有价值的信息。 另一方面， 场馆也是理想的智力技能培养场域。 丰富的学习资源， 多样的资源呈现形式， 系统的主题编排都为学习者自由思考、 判断、 分析、 推理等智力活动提供了良好的平台。

从应用范畴上看， 场馆学习的技能结果具有较强的适应性， 既可以是一般性的生活技能， 也可以是特殊性的专业技能。 例如， 科技馆不仅提供生活常识的解释， 也为某一领域专业的研究提供证据。 在高度的灵活性当中， 它可以适应不同类型的学习目的， 包括来自学习者和教师对普通技能和专业技能的不同需求。

（三）态度与价值观

场馆学习的经历会对参观者的行为习惯产生明显的影响，尤其是对生活或某一事物的态度。 例如，动物园的经历会使其更加关爱身边的生存环境；艺术馆的经历可能会点悟美的“机缘”。馆校协同教学强调“态度与价值观” 共同建构了学习者的个人身份。身份不仅是一种结果的输出，也是一种经验的输入。作为输入，学习者将自己的先前经验、 情感和价值观带入场馆；作为输出，学习者在经历场馆洗礼之后会获得某种改变，例如人生观和世界观。 海克（Hike， 1988）认为，场馆内的展品解读其实就是学习者的背景经验、 知识和兴趣的再次加工。场馆学习不仅赋予经验以意义，而且将帮助学习者意识到或获得某种身份。学习者解释展品的过程就是寻找“自我” 身份的过程， 学习的过程也是对自我身份的确认。

（四）娱乐性、 启发性和创新性

娱乐性是场馆最容易达成的学习结果。 学习是一件快乐的事， 只有快乐的学习才能养成健全的人格。 场馆是天然的娱乐学习空间， 它创造了一种平静祥和的氛围， 使学习者在快乐欣赏展品的同时， 提高认知和情感的有效性(Kaplan, Bardwell， & Slakter， 1993)。

启发性是指场馆对于学习者想象力的激发、 对思维开阔性的拓展。 场馆自由开放的学习环境可以解放学习者的思想束缚， 在不可胜数的展品间生出天马行空的想象。 孩子们在动物园与动物们的“窃窃私语” ，在美术馆中对传世珍品的“再创作” ， 都是场馆启发性的表现。

创新性指学习者乐于创新、 勇于创新和能于创新。创新能力的培养一直是各类教育所追求的核心目标。值得庆幸的是， 由于创新性依赖于可创新的资源和环境， 所以馆校合作在此领域一直拥有绝对的优势。 这就是为什么多数学生从场馆中出来会“冒出” 许多新的想法， 这些“新想法” 正是场馆创新性的学习结果。

（五）行为、 活动与成长

场馆行为指向个人责任的养成， 场馆活动强调社会合作的建立， 场馆成长则追求生命关怀的实现。 此三者的设计是馆校合作的最终诉求， 它具有终极指示的意义。行为方面的学习结果表现为对自我行为的负责。

在馆校合作过程中， 面对各种收藏， 学习者需要意识到自己有责任保护和珍视这些藏品， 不去破坏它（比如拍照、 触摸等） 。 走出场馆， 馆内的学习经历又会使他们有意识地约束自己的行为（比如节约用水、 爱护动物等）。 所以， 行为结果确切地说应该是负责任的行为意识。

活动方面的学习结果表现为对合作关系的熟识。场馆的社会文化特性决定了， 它具备建立学习者之间合作关系的优势， 可沟通的开放空间使不同身份的人围绕同一展品展开讨论。 另外， 场馆也会为学习者设计各种形式的活动， 在相互配合、 竞争中促进合作关系的生成。

成长方面的学习结果表现为对关怀生命的感悟。成长是最具终极意义的表达。 馆校协同教学将场馆学习带来的成长解释为关怀生命的成长， 即主体生命意识的觉识， 珍爱自我生命， 尊重他者生命， 发挥生命的价值。 具有生命关怀的人是乐观的、 自信的、 积极的、博爱的和真诚的。 所以， 成长结果的本质是具有关怀意识的生命存在。

三、 馆校协同教学的教育规定性

馆校合作的实质是一种教学行为。 那么， 在一定意义上， 它就具有了向不同理论体系敞开的准入义务。 只要某种理论可以在逻辑和实践中， 对内自证合理， 对外表现出较强的说服力， 它即可被取而用之。

当前， 各种教学理论层出不穷， 百花齐放， 馆校合作与“一般学习理论” 基于协同论的结合正是一次努力和尝试。 这种结合也使协同框架表现出了其独特的教育规定性。

（一）目的性

预见一个行动的终点， 就是有一个进行观察、 选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础（杜威，1990， p.114）。 GLO理论本质上是一种学习结果理论。目的总是和结果联系着的， 它是一个预见的结局（杜威， 1990， p.112-113） 。 按照这一逻辑， 我们也可以说GLO理论又是一种学习目的理论。 它的特殊性在于理论适用的对象更为专注， 其只针对馆校合作行为。 此处的目的性指对馆校合作运动方向的预期确定及其结果的预期判断。 它又包括两类内涵——明确的宏观目的导向和具体的微观目的指向。

宏观的目的导向指GLO理论为馆校合作指明的“促进学生发展” 的价值路径。 规避合作行为导致的操作倾向， 突出“以生为本” 的生命追求， 是GLO理论的核心诉求。 因此， 这里的目的是一种内生性的自在目的， 它不断地处于调整和改变的动态上升过程， 而不会停滞于某一阶段的任务完成。 除了教育牵动下的人的成长外， 馆校合作没有其他外在强制性的目的， 包括政治任务、 文化宣传、 教学资本积累等等。 宏观目的导向的另一层含义是对馆校合作所产生教育结果的复杂性的包容。 因为馆校合作无法像学科教学一样专注于某一个领域的“知识” ， 它会同时或继时产生多种学习结果。 因此， 目的的综合表达诉求规定了馆校合作的多元目的性。

具体的微观目的指向是基于馆校合作多元目的的考虑， 将多元化的开放倾向分解为具体的阶段性或类型性行动目标。 目的性的微观指向是对可预见的结果的说明， 它将导向性的总体目的根据某一理论或标准， 分解成不同的阶段或类型。 每种目标又都处于内生性的动态变化当中。 杜威（1990， p． 120） 也表示， 有目的的行动就是有意义的、 明智的活动。 一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。

基于此， 馆校合作协同教学将“促进学生发展” 的总目的分解成知识与理解， 技能， 态度与价值观， 娱乐性、启发性和创新性， 活动、 行为和成长五种微观目的类型。 为调协总目的对人的教育意义的关怀， 微观目的将可观察的积极行动结果引入馆校合作的导引系统。

（二）开放性

馆校合作协同教学构建的是一个极具开放意义的理论体系。 这里所指的开放性兼具灵活度和自由度两种属性， 前者指框架并非僵硬的固化结构， 而是时刻处在与外部信息交换过程中的更新状态， 后者则指它与广义的馆校合作行为存在较高程度的兼容性和适用性。 那么， 按照这一逻辑， 馆校合作协同教学的开放性又可分别从内外两个角度来解读。

对内的开放性是对协同框架灵活度的规定性。 馆校合作处于多种系统相互作用的复杂环境当中， 运作的始终都经受着外界信息的不断刺激和干扰。 首先，协同框架肯定了非稳定环境对系统本身的积极意义。无论在空间和时间维度， 还是在结构与内容层面， 由于多种变量的共同参与， 馆与校共建的学习环境具有较大的流动性。 基于此， 协同框架引用协同效应原理，将其解释为向稳定状态运动的准备态势。 其次， 协同框架认为系统内部处于持续的增益和减损状态。 受需求、 主题、 对象、 资源类型等变量的影响， 系统需要时时调适自己， 以求与外部环境保持一致。 例如， 馆校合作过程中的教学和学习方式， 较之课堂更为多样， 这主要源于环境变量的增加对内部结构的要求。 最后，协同框架摘选出几个影响系统进程的序变量， 并将其作为实施合作教学的关键因素。 系统的运作及其状态是由序变量决定的， 它（们） 也影响着系统稳定与否的状态， 包括场馆系统中的展品、 活动、 空间和教育配置， 以及学校系统中的觉识、 多元教学方法、 关联课程和全面发展。

对外的开放性是对协同框架自由度的规定性。简而言之， 协同框架是可被直接且广泛使用的理论体系， 除场馆以外的其他非正规教育环境或机构也可在不同程度上适用此一理论。 鉴于其不在本研究讨论的范畴之内， 此处不再详尽赘述。

（三）民主性

馆校协同教学的民主性是对馆校合作环境和理念的深入民主设计。 系统民主运作的核心是在内外两个维度上对系统因素的协同编配， 在自由的氛围中最大程度地使合作的效用增大， 与此同时， 生成民主的合作理念。

馆校协同教学构建的民主合作环境是由场馆的资源系统和学校的教学系统构建起的自由运作的体系。它蕴育着民主合作行为发生的土壤， 获准所有关联变量的进入， 在系统内完成各变量的地位的升级或降级。 例如， 某一种教学方式在馆校合作过程中的失效会引起馆校双方的调整、 反思或弃置。 在学校教学系统当中， 课程关联是对资源开发民主环境的创制； 多元方法是对教学方式的民主要求。 在场馆资源系统当中， 展品、 活动和空间都是民主环境的重要构成， 它们通过开放参与、 可利用设计、 空间拓展等方式完整定义了场馆的民主性。在场馆的学习环境中， 师生之间是一种民主平等的关系。

馆校合作协同教学构建的民主合作理念是对合作系统内所有参与主体的民主待见。 宏观上分析， 作为合作系统内的两个核心主体， 它要求场馆与学校在合作的发起与运作过程中， 构建起充分的民主关系。 合作地位上相互平等， 不存在孰重孰轻； 合作功用上彼此互补， 合理分配彼此的比重。 简而言之， 它是一种平等基础上的民主。 微观上分析， 它是系统内各参与主体彼此关系的民主处理。 在开放的学习环境中， 学生、 教师、场馆工作人员、 其他管理人员等诸多主体间是民主的存在关系， 提问、 解答、 探索、 制作、 体验、 合作、 参与、思考等各类行动可在主体间自由开展。 这一过程中激活的彼此间的各类关系也比学校中的师生关系更为松散， 双方或多方可自由地激活、 交换、 发起或回馈。

四、 馆校协同教学的活动范式

任何场馆教育的意义转化都必须借助学习者的现实执行， 即学习过程中如何汲取“展品”预设的价值。 馆校合作中， 学生的参与动作和状态是学习目的实现与否的关键。

（一）物理参与

物理参与包括虚实两种存在形式。 一方面， 它指表面上可见的互动（实体物理） ， 例如触摸动物， 参与游戏， 甚至按一个开关。 另一方面， 它还包括潜在的隐性互动（虚体物理）， 例如观看某一展品的视觉互动（注意） ， 阅读展品说明的（默会）语言互动。 从虚与实两个维度来看， 物理参与是一个广阈的概念， 包括听、 说、 看、 触、 嗅、 尝等等。 此外， 它也包括非期待的干扰互动， 例如嬉戏打闹、 喧哗争吵等等。

馆校协同教学要求在条件许可的范围内， 馆校可创造机会让学习者近距离地“注意” 展品， 感受最真实的存在。 克拉克申（Claxton， 1999） 区分出了场馆学习中高低两种不同程度的注意类型， 集中注意和分散注意。 两种类型对于学习都是不可或缺的。 集中注意通过分解分析， 确定相关因素和无关因素的差异， 进而聚集于影响问题解决的核心因素上。 分散注意是开放的、 接受的和非选择的， 它能迅速捕捉更宏观的模式和关系。 两种注意对于学习而言同样不可或缺。 因此， 协同教学要求进行特殊的注意力设计， 可同时调动集中注意和分散注意两种类型， 包括面向全人开放（包括残疾人）； 学习者个性化自己的经验； 重视个体参与和社会互动； 场馆具有关联性、 刺激性和暗示性； 新技术的运用； 反思空间的布置。

当学生矗立在展品面前时， 可理解的展品说明，格局合理的展区设计等都将影响其对展品信息的接收。 因此， 馆校需要针对学习者的特点和水平， 对展品的可理解性进行精细的个性化设计。 变换同一内容的多样展示， 增加同一学习对象的丰富性和多元性，让学生更深刻地了解该主题的内容， 观察更细微的异同， 例如数字化设施的装备， 利用图像和声音的互动方式对同一主题反复呈现。 总而言之， 馆校双方能够使学生在展品前驻足更久， 在活动中参与更积极， 对这种学习形式更感兴趣， 愿意投入更多的热情和努力。

（二）情感参与

黑勒（Hiller）曾表示， 场馆应该更专注未言语的、未记录的、 未解释的和未察觉的部分， 它是在内容与情境相互重叠或忽视的部分。 她想让学习者意识到， 场馆中的所见所闻是由自己的身份和需求决定的（Robins，2013， p.158）。 其中， 最重要的部分就是情感。

因为学习者身份和学习形式的差异， 馆校合作过程中的情感体验具有不同与普通场馆学习的特殊性。作为未成年人， 相对于认知发展， 他们的情感成熟较晚， 也不够丰富。 情感参与易受环境影响， 不够稳定。

另外， 馆校合作既是群体性的， 又是个体性的。 大部分学生会对同一展品产生相同的情感体验， 但由于每个学生个性特征和成长经验的差异， 情感参与在强度、类型、 方向等方面又相互区别。 馆校协同教学要求馆校双方要兼顾上述两种特点， 将情感参与（共情）设计到具体的教学活动当中。 也就是说， 教师需要引导并鼓励学生情感的参与， 在丰富的情感流溢中， 突出个性化的偏向， 让学生自由地表达自己的情感， 可以“随意” 地兴奋、 失望、 惊喜、 振奋、 内疚等等。

尽管情感无法嵌入价值判断， 但根据价值的正负变化方向， 情感还是可以分为积极情感和消极情感。

积极情感包括愉快、 信任、感激、 原谅等， 消极情感包括痛苦、 鄙视、 仇恨、 妒忌等。 从发展的完整性上分析， 每一种情感体验都有其积极的意义。然而， 从馆校合作的直接目的来看， 馆校所要做的依然是增加积极的情感参与， 减少消极的情感参与。 例如， 某些历史博物馆以对他国的仇恨作为宣传主题， 其结果只能增长学生对身边人或物的敌视， 完全无益于人的成长。

（三）智识参与

智识参与指馆校合作中学习者在认知和思维上的参与过程， 包括观察、 假设、 比较、 分析、 推理、 识记、 反思、 想象等。 智识参与是更高层次的学习活动，是参观者身份向学习者身份转化的关键因素， 其旨在寻找“我究竟学到什么” 的具体回答。

馆校合作过程中的智识参与较之普通场馆学习有较大的优势， 一方面它是明确的目标导向型活动， 学生在教师的指导下清楚地知道自己应该获得的结果。另一方面馆校设有科学的智识激活系统和检评模式，在不断地反馈与调整过程中， 能够使学生的智识参与最优化。 此外， 许多学生在各个展品之间奔跑、 嬉笑，却没有过多的智识努力， 馆校双方也需要在如何激活学生智识参与方面投入更多的精力。

馆校协同教学要求学生经历三种不同程度的经验改造： 简单感觉经验型； 要求进一步解释的复杂经验； 对感受信息的反思。 这一过程中， 学生的角色同样发生改变： 观众到学习者； 无组织到有组织； 被告知答案到主动提问求知； 吸收信息到合作型的发现过程； 缺失学习控制权到多种选择和控制； 被动接收者到主动贡献者。 教师的角色也经历相应的变化： 权威者到合作者； 输出知识到学习支持； 静态展出设计到动态学习环境创设； 信息提供到激发问题； 项目呈现到学习工具和平台的提供； 有限信息和意义到多元内容和价值。

馆校协同教学为促进学习者的智识参与设计了四点要求： 释放学习者智识参与的主动和热情； 强化学习者智识参与的程度； 丰富学习者智识参与的形式； 增加学习者智识参与的容量。

（四）社交参与

雷哈德和克劳力(Leinhardt & Crowley， 1998)设计了场馆对话模型， 表达公式为： 场馆有效对话=身份+解释性参与+学习环境。 在此公式中， 有效对话是其它三种变量的直接结果， 包括场馆学习环境中身份的体悟； 场馆学习参与过程中的自我解释； 场馆学习环境的结构。 场馆学习受个人或群体身份的影响。 身份是与场馆相关的动机、 兴趣和先前经验的表达， 并影响着对场馆经验的解释以及未来的场馆参与， 强调个人内和个人间的历史和关系。

场馆学习过程中， 每位参与者都希望为群体理解提供帮助（主要通过交流实现） ， 建立经验共同体， 从而创造相比个人而言更丰富、 更广泛的信息库。 例如，围绕某一展品讨论时， 所有学生都跃跃欲试， 想表达自己的观点。 另一方面， 合作也可以使群体学习在一定意义上满足个人的需要。 例如， 学生会从自己的视角和经验去认识周围的事物， 并将他们的看法积极分享给其他同伴。 麦克麦尼斯（McManus， 1988） 指出群体学习的一致性与对话的时间和频率存在正相关， 即“好” 的合作学习是以频繁的对话和长时的参与为基础的。

当学习者踏入场馆创设的陌生环境， 这也宣布他（她） 闯入了全新的学习空间。 面对扑面而来的巨量信息， 他们极易产生一种迷茫和失措， 无所适从， 无以着手。 当遇到某种闻所未闻的展品时， 他们又会生出一种无知感和挫败感。 处于如此困境， 学习者会希望得到他人的帮助， 这也说明了指导对于场馆学习的重要作用。 维果斯基也提出， 合作行为本身并不能帮助学习者达到有效的学习目的， 真正起作用的是指导基础上的合作。 例如， 提出与回答问题； 引导学生关注问题的本质； 解释某一观点； 建立内容与个人意义间的关系等等。